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约翰•杜威

2010-04-30 08:40:53  编辑来源:互联网  宽屏版  评论

约翰•杜威

约翰•杜威(John Dewey,1859~1952)——哲学家、教育家、心理学家和20世纪对东西方文化影响最大的人物

杜威是(1859~1952)——1859年生于美国佛蒙特州的伯林顿,1879年毕业于佛蒙特州立大学。1882年进约翰霍普金斯大学做霍尔的研究生,1884年以《康德的心理学》的论文获取哲学博士学位。之后,在密执安大学和明尼苏达大学任教。1894年到芝加哥大学成为美国机能主义心理学的中心。同时创办实验学校,从事教育革新,成为美国“进步教育”的先驱。1904-1930年在哥伦比亚大学研究心理学及其在教育和哲学上的应用。1900年被选为美国心理学会主席。

杜威是美国前进教育(Progressive Education)奠基的功臣。他提倡“从做中学”,有「经验主义之父」之称。他所提倡的教育原理,在第二次世界大战以后,发展成为美国儿童教育的主要方针。在他的领导下,美国兴起了一股「进步主义教育运动」,其著名的教育著作─《民主主义与教育》,充分反映了这个活动中儿童中心的思想。他的教育思想为:教育无目的、教育即生长;课程的安排和设计,都应以学生为主体。教学方法有问题教学法以及社会参与学习法等。

杜威曾经到过英国、前苏联、日本、中国等世界许多国家讲学,1919-1920年期间他曾任北京大学哲学教授和北京高师教育学院教授。杜威的实用主义教育思想对现代中国教育的改革留下深远的影响。

杜威是是胡适的老师,而且还培养了好几位成了名的中国人,如蒋梦麟、张彭春、陶行知等。1919-1921年,杜威在华讲学两年,曾先后到过十一个省,大多数都是由胡适陪同和为他作翻译。胡适曾写长文介绍杜威的思想,而且终生服膺。他在美寓居时期,经常出席老师的生日聚会。

杜威的课程观

⑴ 儿童、知识和社会相统一的课程设计观

杜威是自卢梭提出自然教育理论后,又一位重视儿童、解放儿童的教育家。杜威认为,教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。“儿童是起点,是中心,而且是目的,儿童的发展、儿童的生长,就是理想所在”,“决定学习的质和量的是儿童,而不是教材”。1杜威批评把学校作为一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所,认为“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。2杜威认为,课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验,并通过这种课程使儿童能够自我发展,自由发挥自己的主动性和创造性的本能。儿童有4种本能,即社交的本能、制作的本能、艺术的本能和探究的本能,与此相应,儿童有4种兴趣,即交谈或交流方面的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现方面的兴趣。3他把这4种兴趣视为儿童天赋的资源,以及儿童生动活泼生长的依靠,并从其“教育即生长”观点出发,提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋,通过组织某种适当的课程,使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此,他进一步提出,课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣,“学校科目相互联系的真正中心,不是科学、不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”4

①关于儿童与知识的关系

在1902年出版的《儿童与课程》一书中,杜威对两种课程设计观——“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判,提出课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。

杜威认为, “学科中心论”注重系统组织的教材,使儿童服从于分门别类的教学科目,不仅脱离了儿童的生活经验,而且把儿童的经验加以肢解,破坏了儿童自己生活的统一性和完整性;“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面,强调一切系统科目只有从属于儿童的活动,经验才有意义,排斥了儿童的心智训练。儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极,正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。5以新的视角揭示学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是可以一致的。杜威提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性,给儿童提供有助于其生长的课程,使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西,而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西,使之“心理化”,6把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验,并为指导儿童提供必需的环境条件,选择对本能和冲动的适当刺激,使儿童和课程联系起来。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要使课程既与儿童充满活动的经验相联系,又与当代科学发展所提供的知识相联系,最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。

②关于儿童与社会的关系

在1897年《我的教育信条》中,杜威提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的,个人只有在积极适应社会、改造社会的时候,才成其为个人,而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候,才成其为社会。从经验交互作用原则出发,他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程,是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此,他明确提出要把儿童视为社会的一员, “使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。7

杜威认为,学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义,学校应该是现实生活的一种简化的雏形,社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。他说:“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要;选材时必须以改进我们的共同生活为目的,使将来比过去更美好。”8在设计课程时,必须对儿童所处社会环境做调查研究,了解儿童过去、现在及未来的可能需要,要体现“教育即生活”和“学校即社会”。

③知识与社会的关系

杜威认为,不管自然科学对专家来说是什么含义,“就教育的目的来说,自然科学就是人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍,就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”,教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发,“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来,而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交”。11

杜威强调“教育必须首先是人类的,然后才是专业的”,12提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程,课程设计要把“基本的”(essentials)放在第一位,把“高级的”(refinements)放在第二位。所谓“基本的”是“凡是在社会方面最基本的事物”、“凡是和广大的社会群体共同参与的经验有关的事物”。“基本的”不是呆板的“读、写、算三门”,而是“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”。基于这种认识,杜威提出,承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境,在这种环境中,所研究的问题都是“有关共同生活的问题”,所从事的观察和传授的知识,“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”,13课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”,并成为“启迪社会价值的工具”。14

⑵活动课程与学科课程相结合的课程形态观

杜威强调儿童和社会的联系,认为在两者中有一个联接着共同要求的活动。在杜威看来,无论是从经验论考虑,还是从心理学考虑或从社会角度考虑,活动都是儿童认识世界的最主要途径。课程设计要直接促进儿童的经验体验与改造,并使经验具有“连续性”和“交互性”。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满,批评传统教育的特点在于“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一”,重心在教科书以及在教师所喜欢的任何地方,不在儿童自己的直接的活动。15

①倡导活动课程

杜威明确地指出:“学校所以采用游戏和主动的作业,并在课程中占有明确的位置,是理智方面和社会方面的原因,并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”16没有一些游戏和工作,就不可能有正常有效的学习。学校的任务,就是设置一个环境,在这种环境里,“游戏和工作的进行,应能促进青年智力和道德的成长”。17杜威对主动作业非常重视。 主动作业有一个丰富的领域,除了手工、劳动、游戏和竞技以外,还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的(不是仅仅作为练习,以获得为将来应用的技能)的形式。 杜威把主动作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时,“兴趣比较直接”,即“活动就是他自己的目的,而不在于它具有将来的结果”;当活动变得更为复杂时,儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果,并且做出持久的努力达到这种结果”。

主动作业的特征主要包括以下三方面:

第一,满足儿童兴趣,适应儿童生长要求。杜威十分重视兴趣在有教育意义的发展中的能动地位,认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”。20在杜威看来,主动作业正能“抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力”,并使学校有可能与生活联系,“成为儿童生长的地方”。21因此,主动作业有利于满足儿童的本能和兴趣,使儿童感到学习不再是苦事,而是乐事。

第二,代表社会情境,使课程与社会、儿童结合起来。在杜威看来,主动作业之所以重要,就在于主动作业可以代表社会的情境,把衣、食、住以及生产、交换和消费等人类基本的共同事务,通过学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动引用到课程中去,并以反映社会生活的各种类型的作业进行活动,把每个儿童训练成为社会的成员。杜威在芝加哥实验学校所进行的实验,正是通过各种形式的主动作业,使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所。

第三,体现了方法和材料的统一。杜威对传统教材和方法相互割裂的现象甚为不满,明确提出“教材和方法是相互联系”22的主张。杜威认为,“作业和科学方法联系至少与作业和科学材料的关系同样密切”,23要求把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等视为生活和学习的方法,而不是各种特殊的科目。

主动作业作为杜威活动课程的基本形式,是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的,它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式,强调密切联系社会活动,使学生获取一定的直接经验,重视学生的需要和兴趣,发挥学生学习的主动性和自主性,反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。

②改造学科课程

杜威虽然重视活动课程,但并未试图用活动课程来取代学科课程,或把两者对立起来,而是试图对两者加以调和,使之尽可能地统一起来,这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。对此,杜威提出了三个基本观点。

学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知,杜威很重视直接经验,同时,他也指出,个人直接经验的范围是非常有限的,个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性,教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。 正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上,杜威认为,活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识,使活动课程成为学生解决实际问题的工具,然而,重视活动课程并不是否定学科课程。学生对每一学科,或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息,这仍然是从小学到大学课程编制所遵循的一个原则。他特别强调历史和地理这两个学科,认为这两门典型的知识学科“是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”。24他主张把人文学科与自然学科结合起来,在《民主主义与教育》中他还曾提到读、写、算、绘画、唱歌、外语等学科,在杜威所设想的课程类型中,他给了学科课程一定的地位。

学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为,在学校的教学实践中,常常以简化的科学入门开始,这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号,但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号,即文字传递学问等同起来的做法,25认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此,他提出,最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。

学生年龄不同,活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。杜威认为,在小学教育中,“直接经验的背景的要求更为显著”。在小学低年级强调学生的游戏和工作,在高年级逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看,课程开始以各种形式的主动作业,如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高,实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级,教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。26

⑶内在价值与工具价值相统一的课程评价观

杜威在从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具价值。所谓内在价值,就是欣赏的价值,能在真正的生活情境中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义;所谓工具价值,即比较价值,它是对特定情境中目标的需要和满足程度,对事物的工具价值进行排序,以便做出选择和取舍。28

杜威从内在价值与工具价值相统一的观点出发,反对把课程中的许多科目分为欣赏的科目(即有内在价值的科目)与工具的科目(即在它们本身以外还有价值的科目),并力求把两者统一起来。他认为,教育并不是谋生的手段,而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致的,所以,在杜威看来,教育价值的理论方面的争论点就是经验的统一性或整体性问题,决不能把课程的许多科目分为欣赏的科目(即有内在价值的科目)和工具的科目(即在它们本身以外还有价值或目的的科目)。给每门科目赋予独立的价值,同时把整个课程视为由各种独立的价值聚集而成的混合体,他认为“这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果”,是“在众多的教育中”,反而“把教育遗忘了”的表现。

在重视内在价值与工具价值相统一的基础上,杜威十分重视科目的内在价值或欣赏价值。在他看来,科学首先必须具有欣赏价值,科学之所以有价值,是因为科学本身对生活经验能做出独特的内在贡献。科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的。因此,他认为,“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”,要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”,使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足,如果一个科目从来没有“因其自身而被学生欣赏过”,那么它就“无法达到别的目的”。

在这个意义上,杜威提出课程编制者应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活,又能提供材料,用于其他具有直接兴趣的事情,在他看来,课程常常“装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目”,因此,要求对课程进行经常的检查、批评和修订,以保证完成其目的。由于常常有一种可能性,“就是课程代表成人的价值,而不是代表儿童和青年的价值”,“或者代表三十年前学生的价值,而不是代表今天的学生的价值”,因此,对课程应持批判的观点并进行考察。

杜威的课程评价观实际上体现了儿童、知识和社会相统一的思想,立足于内在价值与工具的统一基础上。首先注重课程的内在价值,然而再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。

 
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杜威是自卢梭提出自然教育理论后,又一位重视儿童、解放儿童的教育家。杜威认为,教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。“儿童是起点,是中心,而且是目的,儿童的发展、儿童的生长,就是理想所在”,“决定学习的质和量的是儿童,而不是教材”。1杜威批评把学校作为一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所,认为“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。2杜威认为,课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验,并通过这种课程使儿童能够自我发展,自由发挥自己的主动性和创造性的本能。儿童有4种本能,即社交的本能、制作的本能、艺术的本能和探究的本能,与此相应,儿童有4种兴趣,即交谈或交流方面的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现方面的兴趣。3他把这4种兴趣视为儿童天赋的资源,以及儿童生动活泼生长的依靠,并从其“教育即生长”观点出发,提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋,通过组织某种适当的课程,使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此,他进一步提出,课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣,“学校科目相互联系的真正中心,不是科学、不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”4   ①关于儿童与知识的关系   在1902年出版的《儿童与课程》一书中,杜威对两种课程设计观——“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判,提出课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。   杜威认为, “学科中心论”注重系统组织的教材,使儿童服从于分门别类的教学科目,不仅脱离了儿童的生活经验,而且把儿童的经验加以肢解,破坏了儿童自己生活的统一性和完整性;“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面,强调一切系统科目只有从属于儿童的活动,经验才有意义,排斥了儿童的心智训练。儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极,正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。5以新的视角揭示学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是可以一致的。杜威提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性,给儿童提供有助于其生长的课程,使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西,而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西,使之“心理化”,6把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验,并为指导儿童提供必需的环境条件,选择对本能和冲动的适当刺激,使儿童和课程联系起来。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要使课程既与儿童充满活动的经验相联系,又与当代科学发展所提供的知识相联系,最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。   ②关于儿童与社会的关系   在1897年《我的教育信条》中,杜威提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的,个人只有在积极适应社会、改造社会的时候,才成其为个人,而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候,才成其为社会。从经验交互作用原则出发,他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程,是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此,他明确提出要把儿童视为社会的一员, “使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。7   杜威认为,学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义,学校应该是现实生活的一种简化的雏形,社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。他说:“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要;选材时必须以改进我们的共同生活为目的,使将来比过去更美好。”8在设计课程时,必须对儿童所处社会环境做调查研究,了解儿童过去、现在及未来的可能需要,要体现“教育即生活”和“学校即社会”。   ③知识与社会的关系   杜威认为,不管自然科学对专家来说是什么含义,“就教育的目的来说,自然科学就是人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍,就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”,教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发,“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来,而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交”。11   杜威强调“教育必须首先是人类的,然后才是专业的”,12提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程,课程设计要把“基本的”(essentials)放在第一位,把“高级的”(refinements)放在第二位。所谓“基本的”是“凡是在社会方面最基本的事物”、“凡是和广大的社会群体共同参与的经验有关的事物”。“基本的”不是呆板的“读、写、算三门”,而是“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”。基于这种认识,杜威提出,承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境,在这种环境中,所研究的问题都是“有关共同生活的问题”,所从事的观察和传授的知识,“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”,13课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”,并成为“启迪社会价值的工具”。14   ⑵活动课程与学科课程相结合的课程形态观   杜威强调儿童和社会的联系,认为在两者中有一个联接着共同要求的活动。在杜威看来,无论是从经验论考虑,还是从心理学考虑或从社会角度考虑,活动都是儿童认识世界的最主要途径。课程设计要直接促进儿童的经验体验与改造,并使经验具有“连续性”和“交互性”。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满,批评传统教育的特点在于“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一”,重心在教科书以及在教师所喜欢的任何地方,不在儿童自己的直接的活动。15   ①倡导活动课程   杜威明确地指出:“学校所以采用游戏和主动的作业,并在课程中占有明确的位置,是理智方面和社会方面的原因,并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”16没有一些游戏和工作,就不可能有正常有效的学习。学校的任务,就是设置一个环境,在这种环境里,“游戏和工作的进行,应能促进青年智力和道德的成长”。17杜威对主动作业非常重视。 主动作业有一个丰富的领域,除了手工、劳动、游戏和竞技以外,还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的(不是仅仅作为练习,以获得为将来应用的技能)的形式。 杜威把主动作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时,“兴趣比较直接”,即“活动就是他自己的目的,而不在于它具有将来的结果”;当活动变得更为复杂时,儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果,并且做出持久的努力达到这种结果”。   主动作业的特征主要包括以下三方面:   第一,满足儿童兴趣,适应儿童生长要求。杜威十分重视兴趣在有教育意义的发展中的能动地位,认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”。20在杜威看来,主动作业正能“抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力”,并使学校有可能与生活联系,“成为儿童生长的地方”。21因此,主动作业有利于满足儿童的本能和兴趣,使儿童感到学习不再是苦事,而是乐事。   第二,代表社会情境,使课程与社会、儿童结合起来。在杜威看来,主动作业之所以重要,就在于主动作业可以代表社会的情境,把衣、食、住以及生产、交换和消费等人类基本的共同事务,通过学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动引用到课程中去,并以反映社会生活的各种类型的作业进行活动,把每个儿童训练成为社会的成员。杜威在芝加哥实验学校所进行的实验,正是通过各种形式的主动作业,使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所。   第三,体现了方法和材料的统一。杜威对传统教材和方法相互割裂的现象甚为不满,明确提出“教材和方法是相互联系”22的主张。杜威认为,“作业和科学方法联系至少与作业和科学材料的关系同样密切”,23要求把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等视为生活和学习的方法,而不是各种特殊的科目。   主动作业作为杜威活动课程的基本形式,是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的,它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式,强调密切联系社会活动,使学生获取一定的直接经验,重视学生的需要和兴趣,发挥学生学习的主动性和自主性,反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。   ②改造学科课程   杜威虽然重视活动课程,但并未试图用活动课程来取代学科课程,或把两者对立起来,而是试图对两者加以调和,使之尽可能地统一起来,这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。对此,杜威提出了三个基本观点。   学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知,杜威很重视直接经验,同时,他也指出,个人直接经验的范围是非常有限的,个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性,教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。 正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上,杜威认为,活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识,使活动课程成为学生解决实际问题的工具,然而,重视活动课程并不是否定学科课程。学生对每一学科,或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息,这仍然是从小学到大学课程编制所遵循的一个原则。他特别强调历史和地理这两个学科,认为这两门典型的知识学科“是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”。24他主张把人文学科与自然学科结合起来,在《民主主义与教育》中他还曾提到读、写、算、绘画、唱歌、外语等学科,在杜威所设想的课程类型中,他给了学科课程一定的地位。   学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为,在学校的教学实践中,常常以简化的科学入门开始,这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号,但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号,即文字传递学问等同起来的做法,25认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此,他提出,最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。   学生年龄不同,活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。杜威认为,在小学教育中,“直接经验的背景的要求更为显著”。在小学低年级强调学生的游戏和工作,在高年级逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看,课程开始以各种形式的主动作业,如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高,实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级,教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。26   ⑶内在价值与工具价值相统一的课程评价观   杜威在从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具价值。所谓内在价值,就是欣赏的价值,能在真正的生活情境中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义;所谓工具价值,即比较价值,它是对特定情境中目标的需要和满足程度,对事物的工具价值进行排序,以便做出选择和取舍。28   杜威从内在价值与工具价值相统一的观点出发,反对把课程中的许多科目分为欣赏的科目(即有内在价值的科目)与工具的科目(即在它们本身以外还有价值的科目),并力求把两者统一起来。他认为,教育并不是谋生的手段,而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致的,所以,在杜威看来,教育价值的理论方面的争论点就是经验的统一性或整体性问题,决不能把课程的许多科目分为欣赏的科目(即有内在价值的科目)和工具的科目(即在它们本身以外还有价值或目的的科目)。给每门科目赋予独立的价值,同时把整个课程视为由各种独立的价值聚集而成的混合体,他认为“这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果”,是“在众多的教育中”,反而“把教育遗忘了”的表现。   在重视内在价值与工具价值相统一的基础上,杜威十分重视科目的内在价值或欣赏价值。在他看来,科学首先必须具有欣赏价值,科学之所以有价值,是因为科学本身对生活经验能做出独特的内在贡献。科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的。因此,他认为,“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”,要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”,使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足,如果一个科目从来没有“因其自身而被学生欣赏过”,那么它就“无法达到别的目的”。   在这个意义上,杜威提出课程编制者应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活,又能提供材料,用于其他具有直接兴趣的事情,在他看来,课程常常“装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目”,因此,要求对课程进行经常的检查、批评和修订,以保证完成其目的。由于常常有一种可能性,“就是课程代表成人的价值,而不是代表儿童和青年的价值”,“或者代表三十年前学生的价值,而不是代表今天的学生的价值”,因此,对课程应持批判的观点并进行考察。   杜威的课程评价观实际上体现了儿童、知识和社会相统一的思想,立足于内在价值与工具的统一基础上。首先注重课程的内在价值,然而再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。
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