非学校化社会
图书简介原著：Deschooling society, Ivan Illich, 1970
译本：吴康宁译
试想一下这样一种学校，一个人可以同时既是老师又是学生的。任何人都可以在公告牌上发布通知，说明他想讲授的课程。授课的人也可以听取其他人的课程。
——伊凡·伊里奇
学校教育是社会制的一环，但由于长久以来，我们对它的合理性和合法性认为理所当然，而不加以怀疑和批判，因此它已逐渐成为社会控制的工具或是意识型态的制造所，至于教育理想的实践－如促进社会均等，维护社会正义、发展个人潜能，却成为不能兑现的“空头支票”。伊利希“反学校化教育”实融合了人文主义的宗教情怀、社会批判理论的意识型态和进步主义的反传统观。
时代背景“向贫困开战”人们相信教育与经济之间关系密切，并一直把教育看作是实现民主、自由、平等理想的唯一有效途径。因此，无论是国家还是个人都把无限的希望和大量的金钱投在教育上，教育成为公众、社会关注的中心。政府以及教育工作者也曾满怀信心地对公众做出了许多允诺。然而，变革的结果是贫困和不平等仍然存在，教育投资并没有带来种族和个人的经济成功。其结果是，国家对学校越来越暴躁；中产阶级埋怨教育过分强调组织化、理智化而忽视学生选择教育的自由；贫困者和少数民族谴责学校没有保证他们的孩子的成功；纳税人和家长对学校开支开始产生看法，要求学校对每一笔开支做出解释等等。总之，人们对学校的态度开始改变，他们不再盲目地认为学校是一个有价值的机构，而是觉得学校无能。
20世纪60年代末开始，在美国出现了改造学校的运动。“向贫困开战”发展为社区控制运动。穷人开始认识到，教育的失败和贫困的持续存在是因为穷人对影响他们自身生活的机构缺乏任何能力，学校是地方控制的最后壁垒，是一个无能的官僚机构。穷人在白人和富人控制的社区里生活，等待他们的恩赐，是一种侮辱。消除穷困的唯一办法就是建立穷人和少数民族自己的社区。此外，还出现了许多改造学校的具体做法，如：改革课程、创办自由、开放学校，开放知识自由市场等等。但是，这一运动效果并不明显。
中心思想政治化 失去独立性教育沦为政治、经济的控制工具。国家中心主义下的学校，教师作为国家意志的代表，作为促进学生社会化的重要执行者，许多时候他们会感到自己似乎被系统内的许多规定、条例和制度限制着。面对学校教育中无处不在的国家机器的影子，他们经常会发现自己为了生存而对体制妥协，他们只能以狭隘的方式表达自己的教育理想和信念。制度化、机构化、官僚化人创造了组织，赋以组织某种价值，结果组织成了价值的化身，人反而失去了价值，受到组织的控制。学校对教育市场的垄断，使得学校日益庞大成为一个官僚机构，效率低下。学校内部从事非教学科研活动的后勤行政人员日益庞大，学校消耗大量的资源来维持自身的存在。压迫性学校教育不是使人学会自我选择，而是越来越顺从社会认可的生活标准，因此，人越受教育，社会化程度越高，同时真实的自我就越少。
人想从教育中获得解放，但却被教育所束缚，人想从教育中获得自由，但却被教育所压迫。这种异化使人从教育的目的，变成教育的手段，在教育过程中，人成为实现社会目的的工具，成为被“他人”利用的工具。哲学家康德，很早就尖锐批判了这种反人性的教育，他认为“人是目的”，人永远不能是手段。
西方近代杰出的思想家卢梭最早提出人类文明的异化现象，在他看来，人类越是文明，道德越是堕落，他认为异化就是知识理性对人的自然道德的破坏。法国哲学家洛克，德国古典哲学家费希特、费尔巴哈、黑格尔都相继探讨过异化问题，对异化也提出了不同的解释。在马克思的理论中，异化被定义为人与自身的创造物的对立，这种对立既表现为人与产品的对立，也表现为人与创造过程的对立，还表现为人与人的类本质的对立。这种对立的结果是“人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”。
异化，即人被自己的创造物所支配和奴役。从教育的产生来看，教育本是为了发展人的智慧和潜能，使人过更美好和更幸福的生活，为人的生活创造更多的可能性。人创造了知识，并从知识中获得自由和解放。然而，从当今的教育来看，知识不但没有使人获得更多的自由和解放，相反，却成为统治学生发展的权威。学生受的教育越多，生命力越是痿弱，心灵和道德受到的伤害也越多，这就是教育的异化。商品化 垄断化学习商品化。如同医院推销药物、治疗一样，学校推销知识。学校变成教育的专卖店、知识超市。学生是知识的消费者，消费越多，也就代表能力越强。同时，学校捆绑式销售教育商品，学生不能自主决定学习的科目，对知识没有选择的权力，必须依照他人所设定好的套装知识进行消费，是消极的消费者。
学习与教育的混同。如同把药物治疗课认为健康保健一样，人们把学校误认为教育和学习。人们在对学校等机构的心理依附中失去了学习、生活的自主权，成为被动的消费者。
学校与教育混同。否定了其他教育途径、方式、资源的价值和地位。学校依仗自己的垄断地位哄抬高价。人们不加思索地认为，凡教育上的问题，只要向学校增加投资，就能得到解决，社会对学校投入的经费越来越膨胀，但收效却不尽人意。同时，封住了学校以外的所有教育资源。但事实上是，我们所获取的知识不只是在学校内。工业化 技术化工业化。传统学校里教的知识，是套装知识（packagingknowledge），它是把人所认识的世界整体样态，经过大幅筛选，抽掉个人的特殊经验，留下那些被较公认的材料，再经过分门化、客观化、抽象化、系统化，甚至标准化的细密处理，编制成而的知识体系，像工厂里流水线上的产品打包出去。它有助于学习者在短短十数年之间，窥知人类文明知识的粗略架构，尤其方便于把人训练成专业知识的操作者。
技术化。由于学习成绩取决于套装知识的训练程度，使人的思维趋向技术化。语文与数学教材反覆强调操作演练，较少着重思维启发。它最适合培养规范性的专门技术人员。只学套装知识，人的意识会趋向工具化。
教条化。由于套装知识抽离个人特殊经验，其内容与结论看来不容置疑，长期作纯粹套装知识的训练会引人走入专断主义，使人的思维变得教条化。南加州大学教育研究所教授N.Stromquist对黄武雄教授文末所谈论点提出重要质疑：“难道知识变成套装，不是根源于科学？所以问题还是出在十九世纪以来科学所拥有的霸权。”黄教授同意科学中的科技理性是重要根源，但科学的活动本身就是不断尝试错误的历程，而真正在推动科学研究的「猜想与反驳」，无一不来自人犀利的直觉。为什么尝试错误与发展直觉，没有变成科技社会普遍的思维习惯，反而是单向的推理，片断知识的套用与标准程序的典范，深植于当代人的大脑皮层？其幕后的黑手则是黑格尔所赞颂的「近代国家的理性」。后者把科学推上解剖台，抽离出科技理性的骨架，而丢弃直观创造的血肉。生活脱离化传统学校里教的知识，是套装知识（packagingknowledge），它是把人所认识的世界整体样态，经过大幅筛选，抽掉个人的特殊经验，留下那些被较公认的材料，再经过分门化、客观化、抽象化、系统化，甚至标准化的细密处理，编制成而的知识体系。它有助于学习者在短短十数年之间，窥知人类文明知识的粗略架构，尤其方便于把人训练成专业知识的操作者。
然而，套装知识只是知识的一部份，套装知识之外，长期被遗忘了的是人最真实的经验知识。学校就像是教育的孤岛，把人从真实的世界中隔离出去。人进入学校之后，便活在套装知识的非自然的“失真的世界”，看不到真实世界。套装知识的学习就像人上了高速公路一样，途中的一个个城镇对他来说，便等同于上面书写着「斗六」、「头份」、「三峡」的一块块路志；也像今日盛行的组团旅游，十日之内游遍希腊罗马，但旅游者只能游走于虚拟的观光街道，及瞻仰象征昔日光辉的古迹，无法贴近观察有真实生命的希腊罗马。因此，教育过程与生活过程、生命过程的割裂，消灭了多数人自主学习的愿望和兴趣。
又例如，列在历史教科书中的是从上古史、中古史一路介绍下来，以迄于近代史、现代史的系列教材，它所描写的是改朝换代的年表与典章制度的变迁，而不是深刻生动的历史事件。这里没有舞蹈、没有音乐、只有空荡荡的舞台，兼具灯光与道具。当印地安人面临灭种的危机，西雅图酋长对白人质问：「你们可以占有土地，但你们能占有天空吗？」针对草原上的野牛群被白人滥杀，他深沉的感慨：「有一天当动物从地球上消失，人类的精神将因巨大的孤寂而死亡。」这来自人类灵魂深处的声音，人学习历史，便为了鉴古知今，从人类共同记忆中去探索世界，可是历史教科书只记载历史的骨架，却抽离了血肉。
人的知性成熟，取决于人内在经验世界的丰富或贫乏。接触费里尼的《对话录》与他的电影、卡萨尔斯的《白鸟之歌》与他的音乐、阅读马奎兹的《百年孤寂》，甚至翻看《巫婆与黑猫》的绘本、《小王子》的童话，都容易引起学习者的感动。有了感动便表示自己的经验与他人的经验有了碰撞，碰撞之后他人的经验才有可能同化为自己的一部份，人才会因而成长成熟。使学习者在穿透他人经验的同时，陷入沉思，不断更新自己的内心世界。
或许你会说，人的经验是主观的，没有科学知识可靠。经验知识（EmpricalKnowledge）中所指的经验，包含生活经验与思维经验。人接纳经验知识的过程有主观的因素，但从主观地认识世界的过程中，人自然会过滤出其客观的成份，这时他取得的客观知识，才是最真实的知识。套装知识训练中所不断灌输的客观知识，相对来说，反而变得虚假。（这个辩证的观点，在《童年与解放》一书有详尽的说明）
早在古希腊时代，苏格拉底就说，教育是灵魂的转向。通过教育，人不仅获得谋生的能力，更重要的是获得人的生命价值，成为高尚的人，有价值的人。现代教育把求知与人的生命价值分离开来，从而抽去了教育活动的生命意义。在知识的负担下，教育成为压迫人性生长的力量。有学者指出，人与知识的关系是相遇的关系，教育不能把知识强加给学生。只有这种相遇的知识，才是与生命相关联的知识，才能成为人自由发展的教育基础。在古代，亚里士多德就追问过求知与幸福的关系，在他看来，知识不是幸福的源泉，道德才是幸福的根本，只有把求知与人生的目的结合起来，人才能得到幸福人生。
德国文化教育学重要代表斯普兰格，认为教育最终不是为了传递，“而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根……教育对人的最根本的作用是唤醒沉睡的意识和心灵。”
书评“他敏锐地发现了病症，但在提出疗救方面却驽钝了。”
“伊里奇对学校现象进行批判时，并未全面地、辩证地、发展地分析学校教育存在的问题，而是从一个极端走向另一个极端”