发现学习
与程序学习一样，是把集体学习情境改变为个体学习情境的一种方法或手段。但与程序学习在外显行为上的明显不同和对立的是如何解决问题。程序教材把教学内容规定得很有条理，主张先质难（problemposing），然后按编好的程序教材，循序渐进地获得答案，即得到知识。而发现学习则主张对学习现象和对象经过冲突、反常、矛盾等启疑（causinginguiry），然后经过暗示、引导，让学生自己去发现。也就是说，在学习中创造出对问题的产生与解决的弹性与独创性。更主要是双方的理论根据不同。发现学习是认知理论的产物，程序学习则以新行为主义为理论根据。提倡发现法的人们认为，对儿童讲得越少越好，而对他们去发现引导得越多越好。在生物学教学中，凡是适合发现的内容，在时间、设备允许的条件下，小学、中学、大学乃至研究生，都应如此。而且对年龄越大的学生，越要多引导他们自己去追求。这对近期或远期（毕业后）效果都是很好的。但是，发现学习不能也不应取代程序学习，二者均各有所长，也各有所短。
发现学习是“以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式。其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现”（潘菽、荆其诚，1991，p.76）。本世纪50、60年代，当以行为主义为基础的教学在美国还很盛行的时候，苏联的卫星发射震惊了美国朝野，他们又不满于现有的教育了。布鲁纳等领导了这次教学改革运动，其中，发现学习成了教学改革的重要内容。布鲁纳(1989, p.339)强调，发现是教育儿童的主要手段。发现不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。不论是儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家的发现，就其实质而言，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象进行组合，获得新的领悟而已（见高觉敷、叶浩生，1996，p.254-255）。在布鲁纳的影响下，发现学习的方法曾在实际教学中以各种形式得以较广泛的采用。但是，发现学习的思想在理论上混淆了科学研究与学生学习之间的界限。在实际教学中，发现学习也有自己的局限，比如，运用发现学习花费时间较多，据日本学者的一系列实验证明，发现学习比传统学习要多花1.3-1.5倍的时间（见高觉敷、叶浩生，1996，p.259）。另外，这种方法有学科限制，最适合于自然科学的学习，而不适合于艺术科学的学习。而且，这种学习当时是与“英才教育”联系在一起的，对于优等生更为有利。60年代中后期以后，在教育民主化、大众化的呼声中，这次注重培养英才的教学改革运动被中止了，美国教育开始了“恢复基础运动”，发现学习也更多地受到了人们的批评。奥苏贝尔等（1994, p.646-673）曾对发现学习的基本论点提出了尖锐的批评。当历史发展到了80、90年代，传统教育的机械、被动和无效再次受到人们的批判。在建构主义思想的影响下，以学习者为中心，以问题解决为基础来改革教学，这些思想又成了众多教学改革模式的基本思路，发现学习又得到越来越多的关注。与以往不同的是，研究者已不再把哪一种学习方式奉为唯一合理的学习方式，而是承认每种学习方式的合理之处。在研究中，研究者不再只是对比发现学习与传统教学孰是孰非、孰优孰劣，而是对发现学习本身的过程、机制做了更深入的研究，探讨如何发挥发现学习的优势，促进这种学习的效果和效率。另外，当代信息技术、尤其是计算机模拟技术为发现学习的实施提供了有力的支持(Joolingen & Jong, 1997)。计算机模拟可以很方便地为学习者提供有效的探索情境，而且可以同时为他们提供必要的学习支持，以引导、帮助学习者完成发现任务。计算机模拟环境下的发现学习成了发现学习研究的热点问题。