欧内斯特·希尔加德
欧内斯特·希尔加德 [Ernest Ropiequet Hilgard 1904.07.25－2001.10.22]，美国心理学家，出生于美国伊利诺斯州贝尔维尔（Belleville），因心肺骤停逝于美国美国加利福尼亚州帕洛·阿尔托市（Palo Alto）。
他的父亲是开业的内科医师，他自幼即有志继承父业，14 岁时父亲在法国从事医务工作意外死亡，遂改变初衷进伊利诺斯大学专修化学工程，1924 年毕业后曾参与青年会活动，对咨询辅导工作发生兴趣，于是在 1926 年进耶鲁大学专修心理学，1930 年在 R.道奇指导下完成关于人的眼睑的条件反应的论文，获实验心理学博士学位，在耶鲁他认识了他未来的妻子约瑟芬（Josephine Rohrs，当时在 A.格塞尔门下攻读发展心理学博士学位，后为斯坦福临床心理学教授。他们于 1931 年结婚）。1929 年因协助学校筹办国际心理学会在耶鲁大学举行年会，得以结识巴甫洛夫、皮亚杰、柯勒、勒温、麦独孤及桑代克等世界著名心理学家。获得学位后 1930－1933 年任耶鲁大学讲师，1933 年应加利福尼亚州斯坦福大学著名心理测验学教授推孟之邀赴该校任教，除第二次世界大战期间在华盛顿任各种机构文官并关心社会心理学以外，他的职业生涯一直是在斯坦福大学度过的，他在该校人文学院和教育学院同时任心理学教授，1942－1950 年和 1951－1955 年，分别任该校心理学系主任和研究生院院长，1969 年退休后任荣誉教授。
他早期研究动物和人的条件反射，后来研究人的动机作用和无意识过程，晚年主要从事美国心理学史的研究。他的研究兴趣主要是学习和动机心理学，涉及面广，从早期的眼睑条件反应的实验工作，到对动机的作用、随意与不随意反应、志向以及催眠的心理动力学的研究等。希尔加德虽一生多半处于心理学思想纷争时代，但他的思想却不囿于某一流派，而是像他在自传中所说的：“我所做的一切都是我自己认为重要的事”。其在心理学上的贡献主要有以下四点：
1.大力推广心理科学教育 希尔加德早年从事实验心理学研究，以后也曾在动机心理学和发展心理学等各类主题上深入研究。而他在心理学上最大贡献是以通儒型心理学家的角色，大力推广心理科学教育，因此一般公认他对心理学的贡献是全面的，此外，他的后半生中对专题研究方面也有重大贡献。其在推广心理科学教育方面的贡献，最为心理学届称道的是其《学习理论》与《心理学导论》两书。这两本书自出版以来被各大学广为采用，至 2001 年为止，前者销售量已超过 20 万册，后者则超过 200 万册，而且早有中、日、法、德、意大利、葡萄牙、西班牙及希伯来等十多种文字的译本。此外，他以其在学术上的声望争取到福特基金的支持，1951 年在斯坦福大学设立行为科学高级研究所，提供世界各国行为科学家研究场所，研究人类的心理与行为。
2.将学习心理学的基础研究与应用研究概括为六种类型，揭示了这两类研究的复杂关系。
类型 1，与教育无直接联系，如动物的学习研究，学习的生理、生化研究。
类型 2，被试或课题与教育有关，如人的言语学习、概念形成等的研究。
类型 3，被试和课题均与教育有关，如用桎联想法学习外语词汇的研究。
类型 4，实验性课堂内由专门教师进行试验，如程序教学、早期的语言实验室的研究。
类型 5，正常课堂内试行，如优秀教师对新内容、新方法采用有规定时间的研究。
类型 6，提倡和采用。
以上前三类研究属基础研究范畴，后三类均属应用研究范畴。对两大研究范畴六种研究类型的划分，表明了他对学习的基础研究至教育革新的分步观点。他还强调学习理论的可应用性，认为研究学习而主要精力不放在教育问题上的人仍能提供某种有用的思想，各种学习理论或多或少能对教育或教学提供某种有用的建议。如对行为目标进行任务分析，从而规定可测量的教育目标，要求主动应答，学会学习策略，强化与任务有关的行为，为理解而教等。希尔加德和 G.H.鲍尔等人认为，教育心理学是更加广泛意义上的学习心理学或学习心理学的重要应用。
3.建立心理学与教育的桥梁 心理学能否直接应用于教育问题，自 19 世纪科学心理学开始即为争议的问题之一。机能主义创始人詹姆斯反对将心理学的原理原则直接应用于学校教学，他认为心理学是科学，教学是艺术，艺术创作带有情意成分，不能套用呆板的科学法则。他的弟子桑代克后来建立的科学教育心理学，却未能遵守他老师的建言，直接将动物实验所得到的学习法则用于解释学校的教学，是故直到 20 世纪 60 年代，“心理学原理原则在教育上的应用”，才成为一般承认的教育心理学定义。希尔加德反对这种做法，他认为心理学属纯理论科学，学校教学是应用科学，要使纯理论科学达到应用的目的，必先建立两者间的桥梁。他在 1964 年发表的《学习理论与教育实践关系之展望》一文，即代表此主张。在文中他指出，要想使理论心理学的学习理论转化成应用心理学的教学理论，必须经过 6 个步骤（各步骤间存有桥梁关系）：
在实验室内以动物为被试（猫、鼠、猩猩等）的纯学习心理研究，从而探求动物学习的基本法则；
在实验室内以人为被试（以大学生为主）的纯学习心理研究，从而探求人类学习（如无意义音节、图形辨识和语文记忆等）的基本法则；
在实验室内以学龄儿童为被试的纯学习心理研究（如单字联想与数字运算等），从而探求一般儿童学习知识的基本法则；
在特别设计的教室情境种，以学生为被试的学习心理研究（如英语直接教学与间接教学的比较），从而探求在学校实际教学历程中的基本学习法则；
将第四步骤所得经验，尝试推广到一般教室中应用，从而探求一般性教与学的基本法则；
综合学习理论的纯理论与实际应用两层面所得的经验，继续在学校教室中验证改进，从而建构适用各科教学的教学理论。
4.催眠现象的研究 在心理学专题研究方面，他对心理学中尚无定论的催眠现象，在 20 世纪 70 年代从事了两方面的独到研究：
根据观察实验，他在 1965 年编成类似心理测验的《斯坦福催眠感受性量表》（Stanford hypnotic susceptibility scale, SHSS），用以鉴定被试催眠感受性的高低。催眠感受性（hypnotic susceptibilit）指被试在心理与行为上自愿接受催眠师暗示的程度，如被试自愿按照催眠师暗示去做，即表示他的暗示感受性高（如催眠师暗示：“你的眼皮越来越沉重了！”被试回自动合上眼睛）。经过对 500 多个大学生施测后发现，具有明显催眠感受性者约占 25%，能进入深度催眠状态者约占 10%，另有 10% 的人根本无法催眠，其他的人则催眠感受性不明显。由此可见催眠术并非对所有人都有效。
提出意识分离理论解释催眠现象。他认为催眠后被试之所以接受催眠师的暗示，乃是由于被试进入催眠状态后意识分离 [1] 所致。他以催眠后失去痛觉的实验来证明他的理论。实验时让进入催眠状态的被试左手插入充满冰块的水中，暗示他不会感到刺痛（事实上刺痛），同时让被试将右手置于电键之上，告诉他如觉刺痛时即将电键按下。催眠师暗示被试左手不会感到刺痛后，如此时问他左手的感觉，他会回答不痛，但却在同时发现右手已将电键按下，这表示他感到刺痛。希尔加德认为，这现象表示被试回答时失去自主意识，但右手的按键动作则表示尚有自主意识。他推理解释在被试暂时失却痛觉现象的背后，有个隐秘观察者（hidden observer）在被试进入催眠状态失去自主意识时仍然发挥意识作用。催眠后被试一方面失去自主意识，另一方面又有隐秘观察者，可见他的意识暂时分离。
他于 1940 年获美国实验心理学会实验心理学沃伦奖章和韦巴十字奖章，1944 年当选社会问题心理研究学会主席，1948 年当选为美国国家科学院院士，1949 年当选美国心理学会主席，1969 年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1972 年当选美国试验心理学会主席，1973 年当选国际催眠学会主席，1978 年获美国教育基金会金质奖章，1980 年获国际催眠学会富兰克林金质奖章， 1981 年当选美国心理学会心理学史专业委员会主席，1984 年获美国科学院科学贡献奖，1993 年获美国心理学会科学催眠研究杰出贡献奖章。